Sprawdzone wzorce

Retoryka „wielkiego przewartościowania” w edukacji i poszukiwania kompetencji odpowiednich do sprostania wymogom przyszłości jest złudna i potencjalnie niebezpieczna. O pułapkach dostosowywania edukacji do uproszczonych wizji rozwoju piszą Wojciech Przybylski i Michał Wysocki.

Podobne zagrożenie związane jest z powszechnym oczekiwaniem bezpośredniego skonsumowania efektów skuteczniejszego systemu edukacyjnego w postaci wymiernych korzyści gospodarczych. Współcześnie pokutuje, niekoniecznie uzasadnione, przekonanie o oczywistym i nieomal liniowym związku między edukacją a rozwojem gospodarczym. Warto pamiętać, że tajemnica kodu rozwoju i prosperity nie została odkryta, powinniśmy jedynie zwrócić uwagę na jego społeczne i kulturowe uwarunkowania. Jeśli edukacja odgrywa w procesie budowy sukcesu ekonomicznego swoją rolę, to właśnie w tym, subtelnym, wymiarze.
Pomimo zachodzących zmian wspólny mianownik katalogu „wyzwań przyszłości” okazuje się zaskakująco stabilny i niezmienny od bardzo długiego czasu. Obejmuje go zestaw umiejętności, kompetencji i motywacji gwarantujących zdolność rozwoju indywidualnego, umiejętność poruszania się w przestrzeni publicznej oraz świadomość wzajemnych zależności pomiędzy oboma sferami.

Cele a ich realizacja

Największe niebezpieczeństwo podporządkowywania edukacji wyzwaniom przyszłości polega na przekonaniu o nieaktualności dotychczasowych wzorców – poczuciu braku możliwości zaoferowania czegokolwiek potrzebnego i istotnego. W dużej mierze jest to kłopot polskiego systemu edukacyjnego, w odniesieniu do którego po 1989 roku zdecydowanie zbyt często uznawano sprawdzone na przestrzeni czasu wzorce i doświadczenia za zbędny balast przeszłości.

W efekcie podporządkowania edukacji „wyzwaniom przyszłości” doszło do paradoksalnej sytuacji, w której domagamy się od młodego pokolenia zdolności do dynamicznego dopasowywania się do zmiennych warunków społecznych i gospodarczych, nie wyposażając ich w umożliwiające to narzędzia. Warto podkreślić wybrane momenty niekonsekwencji systemu oświaty, w obecnych warunkach należy zapytać o:

• celowość postulatu nauki umiejętności logicznego myślenia wobec braku troski o związki przyczynowo-skutkowe już na poziomie programów nauczania,
• sensowność prób uczenia wyszukiwania, przetwarzania i wykorzystywania informacji bez wyrobienia nawyku obcowania z książką,
• zasadność dążenia do rozwoju umiejętności poruszania się w przestrzeni publicznej przy zaniechaniu praktyki wsłuchiwania się we wzajemne racje – debatowania, argumentowania i krytycznej oceny stanowisk,
• słuszność haseł aktywizacji i partycypacji w warunkach polskiej szkoły, a więc doświadczenia nieefektywności i nieracjonalności instytucji publicznych.

Potrzeba dostrajania się do nowych czasów zaowocowała dotychczas wskazaniem istotnych i potrzebnych celów edukacyjnych. Paradoksalnie nacisk na umiejętność pozyskiwania i przetwarzania informacji, kompetencje IT, wyrażanie własnego stanowiska, wszystko to, choć słuszne, doprowadziło do sytuacji, w której polskie szkoły opuszczają uczniowie zaskakująco nieciekawi świata, przypominający “przeglądarki internetowe” – gotowe w każdej chwili wyszukać dowolną informacje, gorzej jednak z jej zrozumieniem, oceną istotności i wykorzystaniem.

Umysłowość, którą tworzy polska szkoła, charakteryzuje eklektyzm, brak umiejętności samodzielnego myślenia, niedostatek zdrowego krytycyzmu, nieumiejętność zrozumienia postaw odmiennych i nade wszystko ignorancja publiczna – zarówno w wymiarze komunikacji, jak poczucia przynależności i tożsamości czy możliwości działania.

Samodoskonalenia się, otwartości lub wnioskowana nie da się nauczyć, można je co najwyżej wyrobić, dostarczając odpowiednich narzędzi intelektualnych, wzorców i motywacji. O tyle też szczytne cele pozbawione oparcia w sprawdzonych metodach mogą w najlepszym wypadku okazać się przeciwskuteczne.