Piotr Górski: Czy edukacja wymaga decentralizacji? Już podlega w znacznym stopniu samorządom.

Alicja Pacewicz: Od połowy lat 90. polska edukacja jest zarządzana przez jednostki samorządu terytorialnego. Nie decydują wprawdzie o programach nauczania, ale prowadzą szkoły od strony organizacyjno-finansowej, mają też realny wpływ na to, jak na co dzień pracują szkoły. To był długi proces, ale też jedna z rzeczy, która się w Polsce naprawdę udała.

Samorządowcy czasem narzekają, że to zadanie, które w całości spoczywa na ich barkach, ale nie chcą się pozbyć swoich przedszkoli i szkół, tylko mieć na nie więcej pieniędzy. Te narzekania słychać zwłaszcza wtedy, gdy decyzje podejmowane przez ministerstwo skutkują koniecznością dokładania funduszy na pensje nauczycieli czy wyposażenie szkół. Tak było w przypadku ostatniej reformy. Niektóre samorządy zapowiedziały nawet, że będą domagały się zwrotu dodatkowych środków, które musiały na to przeznaczyć. Te ekstra koszty miały być pokrywane ze środków ministerialnych, ale od początku było widać, że to się nie uda.

Już teraz na oświatę przeznaczane są gigantyczne pieniądze – ok. 70 mld, z czego 47 mld pochodzi z budżetu państwa.

Samorządy lokalne – miasta, gminy, powiaty (choć tu jest trochę gorzej, bo mają mniej środków) – rok po roku, miesiąc po miesiącu, w dużym stopniu finansują funkcjonowanie szkół na swoim terytorium. To potrafi być drugie tyle, ile dostają z subwencji oświatowej – tak jest np. w Warszawie, gdzie do każdej złotówki z subwencji dochodzi kolejna złotówka z budżetu miasta.

Sposób, w jaki większość samorządów prowadzi swoje szkoły, to także dowód na to, jak decentralizacja władzy rodzi odpowiedzialność, skłania do sprawdzania potrzeb, podejmowania racjonalnych decyzji, inwestowania w lepszą edukację. Decentralizacja buduje ownership – chyba nie ma dobrego polskiego odpowiednika – to poczucie własności, nie tylko dóbr, budynków i boisk, ale przede wszystkim całego procesu społecznego, który w szkołach zachodzi.

Samorządowcy, przynajmniej ich część, narzekają na to, że w 2017 roku większe kompetencje otrzymały regionalne kuratoria oświaty. Mamy więc obecnie tendencję centralistyczną. Ma być rzekomą odpowiedzią na problemy, z którymi mierzy się polskie szkolnictwo.

Zmiana ustroju szkolnego zakładała zmianę sieci szkół. Za te sieci odpowiedzialne są samorządy. Pojawiło się ryzyko, że działające pod presją finansową władze wykorzystają reformę jako pretekst do zamknięcia małych, a więc – w przeliczeniu na jednego ucznia – drogich placówek. MEN obawiał się, że likwidacja szkół może rodzić społeczne protesty, i postanowił położyć rękę na tym procesie. Na poziomie czystości podziału kompetencji, tego, „kto za co odpowiada”, to był mocny sygnał. Wielu samorządowców czuło, że są ich pozbawiani. Z podobną rezerwą przyjęto zwiększenie kompetencji kuratoriów przy wyborze dyrektorów szkół.

Czy w projekcie Zdecentralizowanej Rzeczpospolitej są elementy edukacji, które powinny pozostać na poziomie centralnym?

W zespole edukacyjnym IUS mocno zastanawialiśmy się, czy można bezpiecznie zlikwidować poziom centralny w kierowaniu oświatą. Chcemy przecież zachować jakieś wspólne standardy nauczania, minima programowe, wspólny język, pewne lektury, obrazy i symbole – wszystko to, co powoduje, że jest to wciąż jednolity system edukacyjny. Ale przecież to wszystko da się zrobić bez centrum! Tak jest w Niemczech, Wielkiej Brytanii, Stanach Zjednoczonych, nie mówiąc już o Szwajcarii, gdzie wszystkie decyzje edukacyjne są w rękach niezależnych 26 kantonów, a ministerstwo edukacji nie istnieje.

W naszym modelu jednolitość ma bowiem zapewniać nie ministerstwo, a kolegium województw. Konkretnie − wojewódzkich ministrów edukacji, którzy w procesie debaty − z udziałem ekspertów, nauczycieli, uczniów, pracodawców i wszystkich zainteresowanych, wspólnie określą te rzeczy, które powinny łączyć polską edukację. Czyli zamiast arbitralnej decyzji centrum mamy tu międzywojewódzki konsensus dotyczący m.in. wspólnego rdzenia podstawy programowej.

Czym różniłby się on od obecnej podstawy programowej?

Podstawa programowa w obecnym kształcie jest zestawem niezwykle szczegółowych wymagań dotyczących wszystkich przedmiotów (np. dla klas VII i VIII jest ok. 100 wymagań z chemii). Międzywojewódzki rdzeń podstawy programowej powinien mieć inny charakter – pokazywać raczej kompetencje kluczowe, a nie tysiące konkretnych tematów i zadań do opanowania.

Co więcej, nie wypełniałby on w całości tego, co ma się dziać na lekcjach i znajdować w podręcznikach, a jedynie pewną część, np. połowę, może dwie trzecie. Zależeć to będzie oczywiście od uzgodnień 16 wojewódzkich ministrów, a oni kierować się muszą także opiniami „interesariuszy szkoły” – nauczycieli, ekspertów, a może nawet uczniów.

Wokół takiego rdzenia każdy region może w następnym kroku skonstruować własną wersję podstawy programowej, ale tak, by nadal co najmniej jedna piąta czasu, który uczeń spędza w szkole, pozostała „niezagospodarowana”. Ten czas jest potrzebny, by nauczyciele mieli prawdziwą autonomię w nauczaniu, a uczniowie – mogli rozwijać swoje wykraczające poza program pasje i zainteresowania.

A co ze standardami egzaminacyjnymi?

Drugim bezpiecznikiem utrzymania jednolitości polskiej edukacji byłyby właśnie standardy systemów egzaminacyjnych. Każdy system edukacyjny potrzebuje monitorowania tego, w jakim kierunku zmierza i jakie efekty przynosi.

Dzisiaj obserwujemy, jak obecne standardy egzaminacyjne (zapisane szczegółowo w podstawie programowej) psują szkołę i usztywniają proces nauczania. Osłabiają niekiedy sens pracy nauczycieli, prowadzą do uczenia „pod egzaminy”, a nie „dla życia”. Do tego dzisiejsze egzaminy nie sprawdzają przecież wielu ważnych rzeczy, bo nie wszystko da się w ich trakcie sprawdzić, a nauczyciele i dzieci uczą się tego, co będzie na egzaminie. A jak sprawdzić obywatelskie zaangażowanie, gotowość do pracy zespołowej, innowacyjność albo szacunek dla ludzi o innych poglądach?

Co jeszcze znajdowałoby się na poziomie międzywojewódzkim?

Trzecim bezpiecznikiem powinny być reguły rozwoju zawodowego i awansu nauczycieli, w tym ogólne zasady wynagradzania. Będą oczywiście istnieć regionalne czy lokalne dodatki, ale pewne minimum zapewniające godne warunki nauczycielom też powinno być w ramach kolegium województw wspólnie ustalone.

Te trzy główne bezpieczniki uchronią nas przed powstaniem zupełnie różnych systemów edukacyjnych w regionach.

Jakie główne zadania więc stałyby przed wojewódzkimi ministrami edukacji?

Województwom zostawiamy wszystko, co wiąże się z wyznaczaniem kierunków rozwoju regionalnego. Jeśli jakiś region będzie chciał postawić na ekologię, turystykę i czystą energię, wtedy znajdzie to swoje odbicie w podstawie programowej, w programach szkolnych, w dodatkowych grantach dla szkół, które szczególnie się tym interesują albo szkół zawodowych rozwijających kompetencje związane z szukaniem odnawialnych źródeł energii.

Także ramowe plany nauczania nie mogą być tak sztywne jak obecnie, można ustalić minimalny wymiar godzin nauczania każdego przedmiotu, ale to województwa mogłyby na przykład ustalić większą liczbę godzin historii na jakimś etapie edukacji, a może nawet określić koncepcję jej nauczania – chronologicznego, problemowego lub mieszanego. Co więcej, wtedy po kilku latach można by sprawdzić, która metoda prowadzi do lepszego zrozumienia procesów historycznych. Nie byłoby więc już tak, że jedna formuła nauczania języka polskiego czy przyrody zostaje pewnego dnia wprowadzona w całym kraju, tak że co parę lat prowadzony jest eksperyment na dzieciach we wszystkich szesnastu województwach, do tego bez możliwości weryfikacji i porównania jego skutków.

Jednym z kluczowych czynników w ocenie szkół jest zaufanie do niej. Decentralizacja mogłaby na nie wpłynąć?

Słyszałam niedawno o wynikach badań, w których poziom zaufania do polskiej edukacji jest wysoki, podobnie jak w pozostałych krajach Europy Środkowo-Wschodniej. Badania pewnie nie uwzględniały tego, co się obecnie dzieje. Jednak niezależnie od obecnej sytuacji, historycznie mamy tendencję do patrzenia na edukację z nadzieją i wspominania tego, co nam dała. Ludzie pytani o szkołę wspominają swoje szkolne doświadczenia.

Mają sentyment do niej?

Tak. W końcu ta szkoła ich jakoś ukształtowała, pomogła im, i dzięki niej wyszli na ludzi. Nie chcielibyśmy doprowadzić do tego, by polska szkoła przestała być miejscem dającym szanse wszystkim. Przeciwnie – chcemy, by skuteczniej radziła sobie z nierównościami.

Jednak w dyskusjach o edukacji podnoszona jest właśnie kwestia nierówności. Gdzie upatrywałabyś osi zróżnicowania? Przywołuje się często tradycyjny podział na miasto i wieś.

Zgadzam się, że edukacja jest nierówna, choć nie tak bardzo, jak w wielu innych krajach. Jest dużo dobrych badań na ten temat. Są różnice między dużym miastem, małym miasteczkiem i wsią, ale za różnice w osiągnięciach uczniów najbardziej odpowiada konkretna szkoła. A zróżnicowanie wewnątrz szkoły jest jeszcze większe niż między szkołami. Krótko mówiąc, wszystko zależy od tego, do jakich nauczycieli i do jakiej klasy się trafi. To optymistyczne, bo dowodzi, że można niwelować nierówności, poprawiając jakość pracy nauczycieli.

Widać oczywiście, że nauka języka obcego wypada słabiej na wsi niż w dużych miastach. Poza tym różnice w wynikach wieś − miasto mogą być częściowo artefaktem. Zadania egzaminacyjne pisane są w sposób uwzględniający habitus miejsko-inteligencki, co rodzi trudności dla dzieci żyjących na wsi, które rozumieją świat w kategoriach bardziej konkretnych, mniej abstrakcyjnych, mówią trochę innym językiem, mniej czytają. Ale tego się nie da załatwić „z centrum”, to trzeba zmienić na dole, dbając o wyrównywanie kapitału kulturowego, stosując sprawiedliwe sposoby oceniania, a przede wszystkim o to, by wszyscy nauczyciele mogli rozwijać swoje profesjonalne kompetencje.

Czy decentralizacja nie przyczyniłaby się do pogłębienia nierówności edukacyjnych?

Decentralizacja niesie ryzyko zróżnicowania edukacji w regionach, ale równocześnie daje poważną rekompensatę w postaci bliższego uczniom i szkołom władania i troski. Wyobrażam sobie, że edukacja na Pomorzu będzie trochę inaczej wyglądać niż na Śląsku. Może w jednym będzie więcej języków obcych i otwartości, w drugim – na przykład ekologii i edukacji muzycznej. Ale w jednym i drugim miejscu władze województwa będą się prześcigały w staraniach o lepszą szkołę, tak jak teraz dzieje się to w wielu samorządach lokalnych.

Pojawiłoby się zjawisko regionalnej specjalizacji?

Byłoby fatalnie, gdyby pokazały się różnice w poziomie kluczowych kompetencji, takich jak czytanie ze zrozumieniem i interpretowanie tekstów, kompetencjach matematycznych, naukowych czy dotyczących umiejętności współpracy. Tutaj nie może być różnic, czego pilnowalibyśmy przy pomocy wymienionych wyżej mechanizmów wspólnego rdzenia i standardów jakości.

Wspomniałaś o losowości dotyczącej każdego ucznia – od tego, do jakiej klasy trafi, jakich będzie miał nauczycieli, może zależeć jak zostanie wyedukowany, jakie będzie miał doświadczenia. Druga losowość w życiu uczniów związana jest z czasami, w których żyją. Jakie są główne wyzwania, przed którymi stoi dziś edukacja, także ta zdecentralizowana?

To są trudne czasy dla edukacji, ale też ekscytujące. Runęła wizja tradycyjnej szkoły, która miała przekazywać „tajemną” wiedzę, którą przekaże nauczyciel, będący głównym jej strażnikiem, który wie, gdzie jej szukać, i pomoże zdobyć umiejętności z nią związane.

W związku z gigantycznym skokiem cywilizacyjnym i technologicznym szkoła przestała być miejscem, do którego idzie się zdobyć informacje. Te mamy cały czas przy sobie na smartfonie. Nie pomoże on jednak w ustaleniu, czego warto szukać, a czego nie? Nie odpowie na pytanie, co wynika z całej tej wiedzy i do czego jest nam potrzebna? Czego te informacje dowodzą, a czemu zaprzeczają?

Szkoła przestała myśleć i rozmawiać o sensie pracy, intelektualnego rozwoju, ciekawości świata, o relacjach między ludźmi i co z nich wynika. Przekazuje szczegółową wiedzę, którą niekoniecznie warto zapamiętywać, zresztą czego nie da się w pełni osiągnąć.

Czy kiedyś było inaczej?

W starożytnej Grecji na pewno rozmawiano o rzeczach najważniejszych, zwłaszcza podczas uczt. (śmiech) Ale już w XIX wieku szkoła była głównie po to, by przygotować pracowników umiejących czytać i pisać, gotowych do pracy w fabrykach.
Dziś nie wiemy, które z obecnych informacji będą nadal aktualne i ważne za 10 lat. Natomiast wiemy, że dziś, jutro i za 100 lat niezbędne będą metaumiejętności, takie jak zdolność i chęć uczenia się niezależnie od tego, czy chodzi o opanowanie nowej aplikacji czy nauki obsługi nowego typu wiertarki. Właśnie je warto rozwijać, a dzisiejsza szkoła taki ludzki instynkt pracy z nowymi narzędziami i przyjemność uczenia się potrafi zabić, zamiast hołubić i rozwijać.

Również istotne jest myślenie badawczo-naukowe, i wbrew pozorom nie jest to kompetencja dla nielicznych. Obserwowanie świata, zastanawianie się, co dane zjawisko znaczy, stawianie pytań było kiedyś zarezerwowane dla tych, którzy chcieli studiować nauki ścisłe. Dziś logiczne myślenie, sprawdzanie, co działa, a co nie, falsyfikowanie i weryfikacja informacji, a także dzielenie się wnioskami nie jest już wąską kompetencją, lecz przydaje się we wszystkich dziedzinach. Dzisiejszy świat – zalany falą fake newsów − wymaga od nas ciągłego sprawdzania: tego, co do mnie mówią, co mi proponują, do czego agitują.

Oczywistą kompetencją jest umiejętność komunikowania się w języku ojczystym, a także w językach obcych, przynajmniej jednym, kompetencje obywatelskie, społeczne, kulturowe i międzykulturowe, inicjatywność i przedsiębiorczość, a także last but not least, tzw. umiejętności przekrojowe, w tym współdziałania. Ta ostatnia to również słaba strona polskiej szkoły, mimo wprowadzania w wielu placówkach pracy zespołowej i projektowej.

O tych wszystkich umiejętnościach, które mają być zdobywane w procesie edukacji, od lat się mówi, ale czy są one realizowane?

Wszystko, co tu wymieniam, wiąże się z koncepcją kompetencji kluczowych, którą od 2006 roku Unia Europejska proponuje w swoich dyrektywach i rekomendacjach. Przesączyły się one nawet do systemów edukacyjnych, ale bardziej na poziomie preambuł niż konkretów. To powinno się radykalnie zmienić.

Decentralizacja mogłaby w tym pomóc?

Myślę, że gdyby na poziomie międzywojewódzkim powstała „rdzeniowa podstawa”, to powinna mieć właśnie charakter kompetencyjny, zwłaszcza że podstawy programowe w województwa różniłyby się między sobą w szczegółowych sprawach i rozszerzeniach.

Zgodnie z europejską dyrektywą kompetencji kluczowych jest osiem. Do tego dochodzi kilka przekrojowych: współpraca, krytyczne i analityczne myślenie, kreatywne rozwiązywanie problemów, innowacyjność. To są rzeczy, które dzieci powinny w sobie rozwijać, niezależnie od tego, z jakiego województwa pochodzą i do jakiej szkoły chodzą.

Ostatnio Ministerstwo Innowacyjności i Technologii zleciło raport o polskich szkołach. Nie wypadły one w nim najlepiej.

Potwierdza on to, o czym mówiliśmy. Szkoła nie uczy myślenia, krytycznego stosunku do informacji, a ponadto nagradza zachowania, które nie wykraczają poza rutynę i wąską normę. Uczniowie szybko dowiadują się, że nie opłaca się mieć niestandardowych, innowacyjnych pomysłów. Lepiej powtarzać przeczytane informacje z podręcznika lub opinie usłyszane od nauczyciela.

Nie wychylać się.

To niestety nadal działa.

A jaka jest rola szkoły w kształtowaniu społeczeństwa obywatelskiego?

Wszyscy się zgadzają, że może być ogromna, nie tylko w Polsce. Gdy zajrzymy do deklaracji i dokumentów niemal wszystkich ministerstw edukacji na świecie, to znajdziemy zapewnienia, że szkoła jest po to, by rozwijać wartości, postawy, umiejętności i wiedzę obywatelską. Kraje prześcigają się w tym, kto ładniej to sformułuje.

A kto to ładnie robi?

Niewiele krajów. W Polsce zapisy w dokumentach, powtarzane w podstawach programowych, są OK, niektóre podręczniki też są nieźle napisane, ale sama struktura szkoły nie stwarza możliwości, by sprawdzić, przeżyć, doświadczyć, jak to jest być obywatelem/obywatelką. Wychowanie obywatelskie pozostaje w sferze fikcji, w najlepszym razie − utopii.

Mówi się różne rzeczy, a wszyscy widzą, że na co dzień jest inaczej. Edukacja obywatelska to nie jedna lub dwie godziny tygodniowo „wiedzy o społeczeństwie”, zwłaszcza gdy, tak jak obecnie, uczy się tego w ósmej klasie, czyli wtedy, gdy uczniowie skupieni są na egzaminach decydujących o wymarzonej szkole. To pogłębia marginalizację edukacji obywatelskiej.

Jednak w Polsce są pozytywne przykłady działań obywatelskich realizowanych przez uczniów, chociażby akcja Młodzi Ponad Podziałami.

Dobre przykłady są tam, gdzie jest możliwość czucia się obywatelką lub obywatelem od pierwszej klasy. Nawet jeśli to dotyczy niedużego pola decyzji, możliwości zabrania głosu w jakiejś szkolnej sprawie czy pomalowania przez uczniów jednej ściany po swojemu. Dostrzegając możliwość wpływu w jednej sprawie, zdobywamy moc i chcemy iść dalej. Może uda się inaczej zorganizować pracę samorządu uczniowskiego, ustawić stoliki w sali do pracy z zespołach, zorganizować pufy na korytarzach − a to już zmienia szkolną chemię.

Może osoby mające wpływ na kształt edukacji właśnie tego się obawiają?

Jest cała masa inicjatyw. Ważne, żeby osoby je podejmujące nie zostały ukarane, a jak zrobią coś fajnego dla innych – były docenione.

Centrum Edukacji Obywatelskiej od 25 lat prowadzi programy, które zachęcają dzieci i młodych ludzi do angażowania się nie tylko w swojej miejscowości, jak w programie „Kształcenie Obywatelskie w Szkole Samorządowej”, ale także szerzej. Na przykład w ramach „Młodzi Głosują”, którego pierwsza edycja odbyła się w 1995 roku – uczennice i uczniowie poniżej 18 roku życia biorą udział w wyborach na tych samych kandydatów, co dorośli. Prowadzą też akcje profrekwencyjne w swoich miejscowościach. W nowym projekcie „Oby Młodzież” będziemy zachęcali szkoły zawodowe do społecznych, obywatelskich i artystycznych działań w swojej okolicy i w sieci. Zajmujemy się też praktyczną edukacją medialną i informacyjną – w „Mind over Media. Szkoła krytycznego myślenia” młodzież uczy się odróżniać różne formy dezinformacji.

Media literacy to wielkie wyzwanie, przed którym stoi dziś edukacja.

Z kolei z Europejskim Centrum Solidarności współprowadzimy program „Solidarna szkoła”, w którym co roku bierze udział kilkadziesiąt placówek z całej Polski. Uczniowie sprawdzają, co zostało z Solidarności, co pamiętają ich rodzice i dziadkowie oraz zastanawiają się, co solidarność dla nich znaczy dzisiaj, wobec kogo ją czują i w jaki sposób mogą ją wyrażać.

To pokazuje, jak ważną rolę mogą odgrywać organizacje obywatelskie w procesie edukacyjnym.

Te organizacje pokazują rodzicom, uczniom, szkołom, że szkoła może być miejscem edukacji obywatelskiej.

Pracując nad projektem decentralizacji Polski, nasza grupa edukacyjna spotkała się z zespołem szkolnictwa wyższego i wtedy zastanawialiśmy się nawet, czy edukacja obywatelska nie mogłaby być elementem egzaminu dojrzałości, który zdaje się po szkole średniej.

Wyobrażam sobie, że warunkiem przystąpienia do matury mogłaby być jakaś prezentacja – może w multimedialnej formie – własnych działań obywatelskich, niezależnie od tego, czy działało się w parafii, organizacji ekologicznej, partyjnej młodzieżówce, czy po prostu pomagało się starszym osobom w sąsiedztwie. Taka opowieść nie powinna być oceniana, byłaby raczej swego rodzaju symboliczną przepustką do świata osób dorosłych. Można dodać do tego kilka podstawowych pytań o konstytucję, prawa i wolności, wybory i sądy. To w końcu egzamin dojrzałości. Także obywatelskiej.

Szczególnie, że w zdecentralizowanej Polsce wiedza ustrojowa byłaby bardziej złożona, ale i bardziej potrzebna.

Tak.

Alicja Pacewicz – współzałożycielka i wiceprezeska Centrum Edukacji Obywatelskiej, Przewodnicząca Rady Fundacji Szkoła z Klasą, członkini prezydium Rady Inkubatora Umowy Społecznej.

Fot. Andrzej Szeliga (Ma Sound Service)