Blumsztajn: Wyzwanie strachu

Szkoły i nauczyciele robią to, czego od nich oczekuje system. A system oczekuje nie komplikowania sobie świata, a jego upraszczania.


Reakcje społeczne wywołane możliwością przyjazdu do Polski uchodźców z Bliskiego Wschodu zaskakują swoją siłą i gwałtownością, nawet tych, którzy przyzwyczaili się już do agresywnego tonu polskich sporów. Być może dlatego, że w tym przypadku negatywne emocje wyczuwalne są na szeroką skalę u znacznej części polskiego społeczeństwa, a nie wyłącznie ze strony określonych środowisk politycznych.

Agresja płynąca ze strony przeciwników przyjmowania uchodźców – nie tylko z jej skrajnej części – może przerażać i smucić z dwóch powodów. Po pierwsze, z etycznego punktu widzenia trudno jest znieść absolutny brak empatii, wrażliwości i solidarności wobec znajdujących się w rozpaczliwej sytuacji uchodźców, prezentowany przez środowiska prawicowe oraz znaczną część polskiego społeczeństwa.

Jednak oprócz tego zastanawia też ich skrajna agresja wobec tych, którzy empatię w stosunku do uchodźców przejawiają. Oni przecież też są Polakami. Wydawać by się mogło, że bardziej sensowną strategią byłoby tę garstkę „wrażliwych wariatów” próbować przekonać. Sama byłam świadkiem inwektyw kierowanych przez narodowców do moich niepełnoletnich uczniów, wracających z tej „drugiej”, „pro-uchodźczej” demonstracji. Można się dziwić, że „starszym”, „przekonanym” patriotom nie zależy na przekonaniu polskiej młodzieży do swoich racji.

Czytaj najnowsze wydania Res Publiki: o wychowaniu do innowacyjności, o potrzebie mocy i o radykalizmie miejskim. Wszystkie dostępne na stronie naszej księgarni3 okladki czerwiec 2015

W tym ujawnia się drugi powód do strachu. Wiąże się on z racjonalnym i intelektualnym zrozumieniem tego, co kryje się za „kryzysem uchodźczym”; z wyzwaniami kulturowymi, strukturalnymi i ekonomicznymi, które stawia obecna sytuacja przed nami oraz z możliwościami zaradzenia jej. Ze strony przeciwników przyjmowania uchodźców brakuje przekonywania czy argumentowania, bo próby głębszego zrozumienia tej sytuacji po tej stronie sporu po prostu nie ma. Jest tylko paniczny strach, przekuty w agresję. Potęgowane są one, czysto instrumentalnie, przez prawicowe elity, a w kontekście wyborów nie specjalnie z nimi walczą tzw. elity liberalne.

W homogenicznej kulturowo i etnicznie Polsce, w Europie liżącej rany po kryzysie gospodarczym oraz przy powszechnym poczuciu utraty kontroli spowodowanym globalizacją, strach przed obcością i nadmuchiwaną perspektywą radykalnych zmian społecznych wydaje się nawet naturalny i zrozumiały. Wielokrotnie w swojej praktyce pedagogicznej i wychowawczej ten strach wyczuwałam u swoich uczniów. Częstokroć sami wyrażali go na różne sposoby – czasem nawet wprost.

Patrząc jednak na siłę sprzeciwu i poziom bezmyślnej agresji, które wywołuje perspektywa przyjazdu kilku czy nawet kilkunastu tysięcy uchodźców z Bliskiego Wschodu, widać, że w konfrontacji z tym strachem ponieśliśmy całkowitą porażkę. Porażkę, która w tej sytuacji, kosztuje nas nie tylko moralną kompromitację, ale także niszczy szansę na budowanie społecznych więzi i prowadzi do coraz większych antagonizmów w polskim społeczeństwie („obchody” Święta Niepodległości też są tu jednym z przykładów).

Znaczącą, jeśli nie główną odpowiedzialność za tę porażkę w oczywisty sposób ponosi szkoła.

Polska szkoła nie dostarcza obecnie narzędzi intelektualnych niezbędnych do zrozumienia złożoności świata społecznego – zjawisk takich jak obecny kryzys uchodźczy, czy wieloznaczne odczytanie Polskiej rzeczywistości międzywojennej (do którego sprowadza się w dużej mierze spór wokół 11 listopada). Nie uczy też, jak radzić sobie z sytuacjami trudnymi i społecznie niejednoznacznymi w konstruktywny, budujący sposób. A to szkoła powinna być miejscem, w którym młody człowiek oswaja strach przed zmianą społeczną, obcością, nieznanym. Miejscem, w którym znajduje wsparcie, żeby się z tym strachem zmierzyć, by radzić sobie ze zglobalizowanym światem. Miejscem, w którym odkrywa, że choć niejednoznaczność i złożoność świata społecznego jest wyzwaniem, to może dostarczać także wiele satysfakcji. Satysfakcji, która bierze się przede wszystkim z samego procesu rozumienia, ale też z poczucia odnalezienia się w świecie, które to rozumienie daje.

To może nastąpić tylko pod okiem przewodnika-nauczyciela. Osoby, która pozwala swoje lęki wyrazić, zachęca i wspiera do zmierzania się z nimi, pomaga odnieść je do różnych wartości i przekuć w bardziej ugruntowany, przemyślany światopogląd, osoby, która dostarcza najlepszych faktograficznych i analitycznych narzędzi do zrozumienia tego, czego nie znamy, zamiast „kształtować odpowiednie postawy” (i oceniać je) oraz uczyć odpowiednich treści (i sprawdzać poziom ich opanowania).

Wbrew pozorom, empatia i wrażliwość społeczna, to nie są cechy, z którymi się rodzimy, ani „emocje”, które można strukturalnie przeciwstawić rozumowi i racjonalnej argumentacji. Wręcz przeciwnie! Wiedza i intelektualne poznanie pewnych społecznych i historycznych procesów są niezbędne, by móc zrozumieć sytuację „innych” i być wrażliwym na ich los, nawet jeśli ich interesy zagrażają moim. I w drugą stronę – pewna świadoma wrażliwość i otwartość jest potrzebna, by móc właściwie, całościowo opisać, intelektualnie poznać sytuację grup, które są nam obce lub nieznane. Myślenie i wiedza, budują wrażliwość i empatię – także wobec „innych”, a te z kolei pomagają się uczyć – poznawać i opisywać również obcych. To wszystko składa się na głębsze humanistyczne rozumienie świata i ludzi wokół nas, które daje poczucie sprawczości i uśmierza strach.

W polskiej szkole mało czasu poświęca się na tak pojęte rozumienie procesów społecznych i międzynarodowych. Przeładowana faktami podstawa programowa z wiedzy o społeczeństwie w gimnazjum, dyktat testowych egzaminów zewnętrznych nastawionych na wiedzę faktograficzną i łatwo sprawdzalną, brak uniwersalizmu przedmiotów humanistycznych i społecznych, skupionych na pozytywistycznym podejściu do świata (i to tylko zachodniego), brak miejsca na pogłębioną refleksję o innych kulturach i współczesności – to wszystko składa się na brak możliwości realizowania tego zadania. Szkoły i nauczyciele robią to, czego od nich oczekuje system. A system oczekuje nie komplikowania sobie świata, a jego upraszczania.

Inna sprawa, że szkoła dostarcza bardzo mało samej wiedzy i narzędzi analitycznych niezbędnych do poznania współczesnego świata. Wiedza o społeczeństwie to przedmiot, który właściwie powoli znika z programów. W gimnazjum jest go mniej niż religii, w liceum mniej niż przedsiębiorczości. A przecież są to jedyne zajęcia, które zakładają intelektualne opracowywanie współczesności – nawet jeśli tylko i wyłącznie skupionej na świecie zachodnim.

Kurs historii, przez który przechodzą wszyscy absolwenci szkół średnich, kończy się właściwie w 1989 roku – czyli w momencie, w którym rozpędza się globalizacja. Dokładnie wtedy, kiedy to, co dzieje się na świecie zaczyna mieć dla nas bezpośrednie znaczenie – przestajemy się o tym uczyć. Świat lat dziewięćdziesiątych, świat po 11 września istnieje w szkole tylko i wyłącznie dla osób rozszerzających wiedzę o społeczeństwie – czyli dla około piętnastu tysięcy osób rocznie.

Nie ma właściwie przedmiotu szkolnego, w którym mieściłaby się dla wszystkich opowieść o tym, co od końca XX wieku dzieje się na Bliskim Wschodzie, w Afryce, w Ameryce lub w Azji Południowej, o ile te obszary zdołały pojawić się na lekcjach kiedykolwiek. Jak długo będziemy udawać, że jest to dla nas nieistotne? Czy polscy uczniowie nie mogliby wiedzieć, kim są sunnici, a kim szyici, w jakich państwach dominują pewne nurty islamu i jak to się przekłada na siły rządzące tymi państwami? Prosty, ale przemawiający do licealistów opis można znaleźć w rodzimej literaturze faktu, choćby w książkach Ryszarda Kapuścińskiego. Można byłoby również przedstawiać sytuację na Bliskim Wschodzie, jako paralelę z chrześcijańskimi sporami i wojnami religijnymi w Europie. Być może wtedy to, co obecnie dzieje się poza jej granicami nie wydawałoby się takie obce. Na pewno nauczyłoby to młodych Polaków zastanowić się, zanim uznają kogoś za fanatyka. Może pogłębione zostałoby również rozumienie europejskich wojen religijnych poprzez zobrazowanie, co oznaczały one dla ówczesnych Europejczyków. Z pewnością dzięki temu przynajmniej część z wielu płaszczyzn, na których rozgrywa się wojna w Syrii stałaby się bardziej klarowna i odrobina ślepej wrogości by się ulotniła.

W polskiej szkole nie ma zrozumienia dla przedstawionej wyżej perspektywy. Być może też dlatego, że utrzymuje ona strukturalny podział na kształtowanie postaw (wychowanie) i przekazywanie wiedzy (uczenie). Tak jakby postaw można było uczyć się „na sucho”, a przekazywanie wiedzy dotyczyło obiektywnej, w żaden sposób niepodlegającej ocenie rzeczywistości. Jakbyśmy nie mieli żadnego emocjonalnego stosunku do tego, co dzieje się w świecie społecznym.

Jeśli w szkole powinno być wychowanie, to przecież właśnie takie, które uczy młodych ludzi, jak wyrabiać sobie świadomy stosunek – również etyczny, również emocjonalny – do tego, co rozgrywa się w świecie. By takie założenie spełnić szkoła musi dostarczać treści odpowiadających złożoności społecznej rzeczywistości, i przeprowadzać, krok po kroku, proces ich wspólnego interpretowania, po to by nauczyć, jak nadawać im sens. Bo tam, gdzie brakuje sensu, pojawia się strach. Takie właśnie intelektualne doświadczenie pozwala radzić sobie z wielością, czerpać z niej radość, zająć świadomie wybraną przez siebie pozycję i jeszcze przekonywać do niej innych. Na tym mogłoby polegać wychowanie, gdyby „świat” był w polskiej szkole obecny.

Anna Blumsztajn jest socjolożką, nauczycielką wiedzy o społeczeństwie i byłą dyrektorką Wielokulturowego Liceum Humanistycznego im. Jacka Kuronia w Warszawie.

fot. Jack Lyons / flickr.com

Skomentuj lub udostępnij
Loading Facebook Comments ...

Skomentuj

Res Publica Nowa