WOLNIEWICZ: Słowo w sprawach szkoły

Z perspektywy nauczyciela zmiana programów przedstawia się inaczej niż z perspektywy urzędnika. Jest to różnica perspektyw jak między żołnierzami z frontu i dekownikami z tyłów


Szkołę polską toczy rak – rak „reformy”. Im więcej reform, tym gorzej ze szkołą – taka jest nieodmienna sekwencja zdarzeń. (I tym więcej wrzawy w gazetach, kuratoriach i ministerialnych departamentach wokół „kryzysu szkoły” i naglącej potrzeby reform dalszych.) Wygląda to na jakieś szaleństwo, więc czemu tak się dzieje? Oto pytanie, na które szukamy odpowiedzi.

Weźmy przykład całkiem bliski i aktualny. W „Życiu Warszawy” z 12 kwietnia br.[1] znajdujemy, pod wielkim nagłówkiem „UCZNIOWIE ODETCHNĄ”, następującą informację: „Ministerstwo Edukacji Narodowej oficjalnie podało do wiadomości, że rozpoczęły się przygotowania do generalnej zmiany systemu kształcenia ogólnego. (…) Ma ona polegać na takim ujęciu programów nauczania, żeby dostarczały wyłącznie informacji i umiejętności, które są niezbędne [w życiu]. Absolwent każdej szkoły powinien więc: odnajdywać harmonię i równowagę wewnętrzną (wyeliminuje się stresogenne wpływy obecnego nauczania), współistnieć ze środowiskiem naturalnym i społecznym. (…) Programy nauczania zostaną tym celom podporządkowane. (…) Za 3 lata uczniowie odetchną od nadmiaru obowiązków szkolnych, przestaną być zmuszani do bezmyślnego wkuwania. Podczas konferencji prasowej przedstawiciel MEN szeroko omówił zamierzenie, podkreślając, że (…) nauczycielom potrzebne jest coś w rodzaju przynajmniej dwuletnich rekolekcji pedagogicznych.

Wiadomość ta, zapowiadająca – jak widać – kolejną „generalną” reformę szkoły, wyraźnie raduje przekazującego ją dziennikarza. Nam zdaje się upiorna. W klinicznie czystej postaci znajdujemy w niej bowiem in nuce wszystkie symptomy omawianej choroby, i to w stanie ostrym: dobry Pan Minister zapowiada, że oto wraz ze swymi hipostazami w osobach światłych panów kuratorów i wizytatorów (będą wśród nich oczywiście i panie) uratuje biedne dzieci przed zakusami niedobrych i nieświatłych nauczycieli, zmuszających je do „bezmyślnego wkuwania”. Co więcej, Pan Minister i jego urzędnicza drużyna dokonają tego dzieła w cudownie prosty sposób: zmienią programy, a niedobrych nauczycieli wyślą na „coś w rodzaju rekolekcji”, gdzie się ich przerobi na dobrych! Cieszą się rodzice i dzieci, a najgłośniej dziennikarze – nie pomni, że słyszą tę śpiewkę już od kilkudziesięciu lat. Jak mówi przysłowie: obiecanki – cacanki, a głupiemu radość. Radości tej nie podziela jedynie 600 tysięcy czynnych nauczycieli. Nikt też, poza nielicznymi głosami z ich grona, nie stawia narzucającego się przecież pytania: czemu nie zastosowano tych cudownie prostych i zbawiennych środków już od dawna? (Czemu na przykład wprowadzono i utrzymano drogą brutalnych represji tak niedobre programy? I kto za to odpowiada, bo trudno chyba zwalać i tutaj winę na nauczycieli. Więc kto? Cisza – bo okazałoby się, że to są ci sami, którzy teraz zapowiadają szumnie owe „generalne zmiany” i szykują się już wprowadzać je równie brutalnie w życie, jak to robili dotąd.)

Szkole polskiej nie są potrzebne żadne generalne reformy, a już najmniej te wymyślane przez ministerialnych urzędników i przez żerujących na oświacie „specjalistów” spod znaku pedagogiki i psychologii. Gotowana dziś przez nich nowa reforma będzie oczywiście kosztowała – i będą to znowu pieniądze wrzucone w błoto. Już lepiej byłoby wrzucić je tam od razu, nie zawracając sobie głowy żadnymi „reformami”; wtedy nie poszłyby na dalsze szkodnictwo, tylko zostały zwyczajnie zmarnowane. Tak się jednak niestety nie stanie. Oświata stanowi bowiem dla szkodnictwa społecznego pole wręcz idealne: jego skutki ujawniają się tam dopiero po latach, kiedy ślady sprawców już się zatarły i kiedy – jak obecnie – mogą oni bez obaw zaczynać swą robotę od nowa. Kto dziś pamięta nazwiska oświatowych „reformatorów” sprzed dziesięciu lat albo sprzed dwudziestu? Kto zastanawia się, gdzie oni teraz są i co też robią? Nie poskarżą się ani dzieci, ani rodzice, bo to będą już inne dzieci i inni rodzice – nowe pokolenie, na którym można jak na czystej karcie wypisywać swe pomylone plany reform od nowa.

Szkole nie są potrzebne żadne reformy, szkole jest potrzebny spokój i stabilizacja. Z istoty swej szkoła jest bowiem – i powinna być! – instytucją wysoce konserwatywną, podobnie jak rodzina. Nie znaczy to wcale, że nie ma się zmieniać. Owszem, świat się zmienia, więc zmieniać się z nim będzie i szkoła. Sprawą absolutnie kluczową jest jednak tempo tych zmian. Jeżeli zmiany nie mają tu przynosić szkód, lecz może jakiś pożytek, to ich tempo musi być geologiczne. Inaczej mówiąc, musi być tak powolne, aby nie były one w ogóle odczuwane jako zmiany, albo zauważane co najwyżej jako „nieistotne”, jako drobne adaptacje i poprawki, których potrzeba bije w oczy każdemu. Wtedy nie będą szkodzić funkcjonowaniu szkoły, bo będzie dość czasu na ich zasymilowanie przez te rzesze, których one bezpośrednio dotyczą: przez 600 tysięcy nauczycieli, przez 7 milionów ich uczniów i przez miliony rodziców i opiekunów. Reforma szkoły to nie jest sprawa na miesiące ani na lata; to jest sprawa na dziesięciolecia. Tak daleko nie myśli żaden urzędnik ani żaden podległy mu oświatowy „specjalista”. Dlatego też zamiast trudnej wizji przyszłości słyszy się tylko wielosłowie i obiegowe klisze: „informacje niezbędne w życiu”, „równowaga wewnętrzna”, „eliminacja stresów”, „współistnienie ze środowiskiem naturalnym” et caetera.

Nie ma wychowania bez autorytetu. Modne do niedawna w naszej oświacie mrzonki o „wychowaniu bezautorytetowym” czy „partnerskim” są takim samym pedagogicznym nonsensem, jakim w sferze motoryzacji byłby „samochód bezsilnikowy”. Wychowanie stoi i upada wraz z autorytetem wychowawcy, a wychowanie szkolne – z autorytetem nauczyciela. (Tak samo sądził Karl Jaspers, „Filozofia egzystencjalna”, PIW, Warszawa 1990, s. 117: „Autorytet jest jedynym źródłem prawdziwego wychowania”.) Dlatego stabilizacja szkoły musi oznaczać przede wszystkim jedno: stabilizację pozycji nauczyciela, i to trójaką – wobec władz oświatowych, wobec młodzieży i wobec jej rodziców. Nie może być tak, jak dotąd, by byle naczelnik czy wizytator mógł bezkarnie pomiatać niewygodnym nauczycielem, szkalować go publicznie i niszczyć. (Na życzenie służymy tu nazwiskami notabli oświatowych wczorajszych i dzisiejszych, a nawet całą ich listą.) I nie może być tak, by – jak w cytowanej wyżej informacji prasowej – „przedstawiciel MEN” szczuł rodziców i młodzież przeciw nauczycielom, a tym ostatnim wygrażał „przynajmniej dwuletnimi rekolekcjami pedagogicznymi”. (Rekolekcje takie byłyby potrzebne raczej tym, którzy za szkody w oświacie są bezpośrednio odpowiedzialni – urzędnikom ministerialnym i kuratoryjnym oraz ich „specjalistom” – gdyby nie fakt, że zamiast rekolekcji należałoby ich wszystkich, co do jednego, odsunąć na zawsze od spraw szkoły.) I nie może być tak, żeby minister oświaty p. Robert Głębocki nastawiał cały kraj przeciw nauczycielom dając do zrozumienia, że ich protesty przeciw nędznym płacom są nieuzasadnione, skoro pracują przecież „tylko po 18 godzin tygodniowo”. Jakby godzinę pracy w klasie można było sensownie porównywać z godziną pracy w biurze czy przy okienku! (W końcu ubiegłego stulecia pewien kowboj na Dzikim Zachodzie, umykając przed pościgiem chcących go oskalpować Komanczów, schronił się w miasteczku i wziął tam wolną akurat posadę nauczyciela. Po dwu tygodniach pracy z klasą zrezygnował i wrócił, skąd przybył, oświadczając, że z dwojga złego woli już mieć do czynienia z Komanczami.)

Trzeba odbudować zniszczony od lat autorytet nauczyciela, a przynajmniej nie niszczyć go dalej. Taka jest najważniejsza i najpilniejsza potrzeba szkoły, a nie żadne „generalne zmiany” czy „pedagogiczne rekolekcje”. Mawia się chętnie, że nauczyciele są bierni i oporni wobec innowacji. Ma to oczywiście być przyganą. Tymczasem chwała Bogu, że tacy są! Dzięki owej „oporności” stanowią pewną ochronę szkoły przed zapędami urzędników i nowinkami pedagogów, dzięki czemu szkoła mimo wszystko nadal jeszcze jakoś funkcjonuje. A programy w ogóle nie mają większego znaczenia. Szkoła to część kultury narodu, a kultura to ciągłość i tradycja. Cóż tu mogą programy? Znaczenie nadaje im się sztucznie, gdyż stanowią ulubione pole biurokratycznych manipulacji i pozorowanych działań, gdzie najłatwiej „się wykazać”. („Coście zdziałali?” – „Wprowadzaliśmy nowe programy!” albo „metody audiowizualne”, albo „nową skalę ocen”, albo coś innego w tym rodzaju, równie dętego. Wtedy awans pewny i aplauz prasy też.)

Z perspektywy czynnego nauczyciela zmiana programów przedstawia się zupełnie inaczej niż z perspektywy oświatowego urzędnika i jest to różnica perspektyw podobna do tej między żołnierzami z frontu i dekownikami z tyłów. To, co dla drugich jest miłym zajęciem, przydającym im splendoru i wagi, dla pierwszych stanowi kataklizm, coś jak pożar urządzanego latami domostwa. Trzeba sobie tylko jasno uprzytomnić, jak powstaje realny program nauczania, ten, który szkoła rzeczywiście realizuje, nie ten, co figuruje w ministerialnym okólniku. Ów program realny jest to trudny kompromis, wypracowany przez setki tysięcy nauczycieli, między aspiracjami władz a realiami życia. Każdy nauczyciel z osobna, stosownie do swych sił i predyspozycji, przetwarza program urzędowy w taki kompromisowy i realny program własny: ten, który będzie faktycznie realizował w klasie i który realizować tam jest w ogóle w stanie. Realny program szkoły jest sumą tych programów własnych, budowanych latami metodą prób i błędów, kosztem wielkiej pracy. A teraz każe się tym setkom tysięcy wszystko to wyrzucić i zaczynać od nowa. Gdyby chociaż dano im gwarancję, że tym razem to już będzie na stałe i żadna nowa reforma nie grozi… Ale tego nikt im nie zaręczy, najmniej ów minister, co też nowy program podpisał, a którego za miesiąc już może nie będzie. Czy można wyobrazić sobie bardziej drastyczny przykład lekceważenia nauczyciela i urzędniczej arogancji?

Szkole potrzebna jest stabilizacja pozycji nauczyciela, a ta zależy głównie od stabilności programów. Niech będą nawet złe, to nie nieszczęście, byle były stabilne przez wiele lat zmieniając się tylko geologicznie. Wtedy ewolucyjnie, krok po kroku, i też przez długie lata, przekształcą się za sprawą nauczycieli najpierw w coś pedagogicznie znośnego, a dalej może i w coś całkiem rozsądnego. I będą realne. Nic takiego nie powstanie w drodze dalszych oświatowych rewolucji i urzędniczych wymysłów w rodzaju „kodeksu ucznia” czy „rad szkoły”; pogłębi się tylko bałagan i marazm.

Reforma potrzebuje ideologii. Szkodnictwo społeczne na taką skalę, na jaką uprawia się je od lat w oświacie, nie mogłoby trwać w oczach wszystkich, gdyby nie krył go przed krytyką jakiś rozbudowany system teoretycznych lub pseudoteoretycznych uzasadnień. Reforma szkoły taką ideologię ma. Jest nią pajdocentryzm, potężny nurt w pedagogice, którego głównym zawołaniem bojowym jest „troska o dziecko” („pais” znaczy po grecku „dziecko”, więc „dzieckocentryzm”). Stamtąd właśnie reforma szkoły czerpie pozory słuszności dla deklarowanych w niej celów i pozory skuteczności dla proponowanych w niej środków.

Na tym jednak nie koniec. Pajdocentryzm jako doktryna pedagogiczna jest z kolei zakotwiczony w pewnej ideologii o wiele szerszej i niezmiernie popularnej. Tą ideologią jest współczesny hedonizm z jego hasłem „samorealizacji” jako celu życia. (Tym tłumaczy się entuzjazm prasy dla poczynań „reformatorów” i jej antynauczycielski ton.) Jak więc widać, zaplecze ideowe reformy szkolnej przedstawia się imponująco i groźnie.

[1] Artykuł pochodzi z 1991 r.

Tekst ukazał się w archiwalnym numerze Res Publiki 11-12/1991

Skomentuj lub udostępnij
Loading Facebook Comments ...

Skomentuj

Res Publica Nowa